miércoles, 14 de noviembre de 2012


S A S H
SOCIEDAD ARGENTINA
 DE  SEXUALIDAD HUMANA




Ateneo Científico  



SEXUALIDADES PLURALES






             VIERNES 30 de Noviembre de 2012




Sexualidades Plurales en el Siglo XXI

A CARGO DE
 La LIC. CRISTINA TANIA FRIDMAN

Licenciada en Sociología (UBA). Especialista en Educación Sexual (FLASSES)
Investigadora en sexualidad y Docente Universitaria
Directora de CETIS en el Área de Educación Sexual y 
Educación Sexual para Personas que Trabajan en Discapacidad
Miembro de la Comisión Directiva de la Sociedad Argentina de Sexualidad Humana (SASH)
Miembro del Advisory de  Asociación Mundial para la Salud Sexual ( WAS) 
Miembro deL Comité de educación Mundial de WAS
Miembro Comité de  Ética de  la Federación Latinoamericana de Sociedades de Sexología y Educación Sexual (FLASSES)
Profesora Adjunta Sexualidad y Salud - UAI  
                                   Email: ctfridman@gmail.com




“El Permiso al Placer”

A CARGO DE
 La LIC. Ma. ELENA VILLA ABRILLE


Lic. En Psicología
Sexóloga Clínica-Terapeuta Sexual
Especialista en Sexualidad y Diversidad Funcional o Discapacidad
Miembro de la CD de la Sociedad Argentina de Sexualidad Humana (SASH)
Asistencia-Orientación-Capacitación


"El placer Inclusivo”
(Asistencia o acompañamiento sexual a personas o parejas con diversidad funcional/discapacidad)


A CARGO DE LA PROF. SILVINA PEIRANO

.Profesora de educación especial.(ISPEE)
.Orientadora sexual en diversidad funcional.(CETIS)
.Creadora de "Mitología de la sexualidad especial" y "SEX Asistent",desarrollados desde Barcelona; España, donde residió durante 9 años.
Miembro de AASES (Bs As)
.Tallerista ESI Nación (educación sexual integral del Ministerio de Educación. Argentina







COORDINACIÓN GENERAL DE ATENEOS

Dra. María Estela Martinez

Médica egresada de la UBA

*      Especialista en Ginecología
*      Sexóloga Clínica
*      Especialista en Trastornos de Ansiedad
Miembro de la Comisión Directiva de la SASH

 


FECHA Y HORA

Viernes 30 de Noviembre
19:00 a 21.00 hs.

Salón Auditorio del:

Instituto Médico ENERI
Dr. Pedro Lylyk

          
Avda. del Libertador 6647 P.B. C.A.B.A.


    
ACTIVIDAD NO ARANCELADA



INFORMES E INSCRIPCIÓN

De ser de su interés, se solicita  inscribirse a la brevedad enviando un e-mail a nuestra dirección de correo electrónico con su nombre completo y número de   D.N.I.
En el caso de no ser posible, podrá efectuarse la inscripción el mismo día en el Laboratorio antes del comienzo del Ateneo, supeditada a las vacantes disponibles.


                                TEL.FAX: 4553-7131
Horario de atención Lunes, Miércoles, Jueves y Viernes de 9 a 12 hs.
                               Martes de 14 a 17 hs.





jueves, 8 de noviembre de 2012

EDUCACIÓN INCLUSIVA. Párrafos para no olvidar…Dr Luis Bulit Goñi


1.                              EDUCACIÓN INCLUSIVA. Párrafos para no olvidar…

Hoy, la Educación Inclusiva es un DERECHO y no una mera ALTERNATIVA. Van aquí los conceptos y principios que no podemos darnos el lujo de desconocer. El gran prestigio de los autores, despeja cualquier duda...

Reseña efectuada por Luis BULIT GOÑI.

ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA DEL SISTEMA EDUCATIVO

“No cabe duda de que estamos frente a un fenómeno ab
surdo: las “víctimas” de un sistema escolar reciben ayuda mediante una transferencia de fondos del sistema general al especial, lo cual aumenta las probabilidades de que siga habiendo más víctimas…” (Echeita pág. 35)

“Lo realmente increíble es que se haya defendido y se siga manteniendo todavía hoy que la mejor forma de promover la integración social es a través de la segregación y la escolarización de este alumnado en centros especiales” (Echeita pág. 35)

“Se estima, por ejemplo, que los enormes costos que exige la escuela especial no se corresponden a las expectativas previstas, porque los alumnos no rinden como se esperaba: no existe evidencia convincente de que los estudiantes progresen como resultado de estar en una escuela especial. En cuanto a los deficientes mentales, incluso se comprobó que se producía un deterioro durante esta escolarización especializada” (Van Steenland D 1991 pág. 17/8)

“Se gastan miles de millones de dólares y se emplea a cientos de miles de personas en programas educativos especiales y compensatorios… Todo ese dinero y ese personal pueden y deben emplearse en la enseñanza ordinaria para proporcionar conocimientos y ayuda especializados, reducir el tamaño de las clases y promover redes informales de apoyo” (Stainback S y W, 2007, pág. 30)

“Podría argumentarse que son razones económicas las que determinan el agrupamiento de sujetos con características personales similares, para rentabilizar servicios y personal muy especializados, pues sería muy costoso dotar a cada centro de recursos caros y muy específicos para uno o dos escolares que se hallen en él. Pero hay estudios que constatan que, en conjunto, es menor el coste de la educación inclusiva que el de la segregación (Mc Laughlin y Warren, 1994)”.(Samaniego Gonzalez, P, 2009, pág.41)

“Dentro de este marco global, en la Declaración de Salamanca de 1994 y en una cantidad cada vez mayor de estudios, se afirma que la Educación Integrada no sólo es eficiente en función de los costos, sino también eficaz en función de los costos y que “la equidad es el camino hacia la excelencia” (Skrtic, 1991, OCDE, 1999). Estos estudios parecen prometer un mayor aprovechamiento y rendimiento para todos los alumnos (Dyson & Forlin, 1999: 35). En educación, los países comprenden cada vez mejor la ineficacia de una multiplicidad de sistemas administrativos, estructuras orgánicas y servicios y las opciones irrealistas en términos financieros de las escuelas especiales. En un informe de la OCDE (1994), por ejemplo, se estima que el costo de las colocaciones segregadas de los estudiantes con necesidades educativas especiales es 7 a 9 veces mayor que la integración de estos estudiantes en las clases de educación general” (Peters, S, 2003 págs. 59/60)

Los centros educativos, y por extensión, los sistemas educativos nacionales, reflejan las sociedades a las que representan; También la sociedad que pretenden. O creamos una educación para el hombre que englobe a sus diferentes nominalidades (realidades, características) o establecemos categorías (clases) educativas para los diferentes tipos de hombres (la educación de los discapacitados, la de los gitanos, la de los negros, la de los ricos, etc.) -la segunda opción nos aterra-.

“El sistema existente de escolaridad paralela –una para niños “normales” y uno para niños “especiales”- es actualmente reconocido como el más persistente y sistemático obstáculo a la integración de los niños con necesidades especiales de educación a la sociedad” (UNESCO 1994 , pág. 2)

“Las escuelas especiales no son la respuesta para el déficit en la oferta de educación especial. Más aún, los recursos habitualmente dedicados a escuelas especiales que atienden a un número relativamente pequeño de niños, necesitan ser revisados a la luz del fracaso ampliamente experimentado de ofrecer cualquier tipo de educación especial a un gran número de niños (Hegarty S., 1994, pág. 21)

“Haciéndoles [a los alumnos con n.e.e.] objeto de una consideración administrativa especial se refuerza e incluso se legitima su segregación en la escuela, y ello puede constituir un importante obstáculo frente al objetivo de la integración. Es necesario examinar la estructura administrativa de para determinar si redunda en un mayor interés del grupo beneficiario, y si se facilita u obstaculiza una prestación eficaz de la educación” (Hegarty S., 1994 pág. 39)

La Declaración se Salamanca refleja… la situación política y social predominante, esto es, la existencia en los sistemas educativos de muchos países de una red de centros de educación especial que están ahí y de la cual no se puede (ni debe) prescindir “de la noche a la mañana”… Su papel [de los centros de educación especial] no debe ser el de entrar en disputa contra la integración, sino en apoyarla decididamente, aprovechando para ello sus conocimientos y su experiencia en el trabajo con este alumnado, así como adoptando nuevos roles y funciones de asesoramiento y apoyo” (Echeita 2007, pág. 68)

“No me cabe la menor duda de que con relación a la cuestión de avanzar hacia una educación más integradora/inclusiva, con todo lo que ello significa, las transformaciones más importantes tienen que acontecer en los centros ordinarios, pero al mismo tiempo los centros de educación especial tienen que plantearse si quieren “ser parte del problema o parte de la solución”… El problema es el de un sistema educativo que se muestra hasta la fecha, y a pesar de tener los conocimientos y la capacidad de hacerlo, incapaz de promover el aprendizaje y la participación de todos los alumnos sin recurrir a la exclusión de algunos de ellos… La solución no puede ser otra que la de remover los obstáculos que impiden a los centros, de uno y otro tipo, ponerse en marcha para imaginar e implementar nuevos esquemas de trabajo que promuevan esa capacidad” (Echeita 2007, pág. 71)

RECONVERSIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.

“El desafío de las escuelas especiales, en consecuencia, es encontrar maneras de compartir sus experiencias, experticia y recursos, incorporándolas en un contexto educacional más amplio” (Hegarty S. 1994, pág. 22)

“Tanto la legislación como las prestaciones han estado largo tiempo basadas en la idea de la imperfección, derivada de ciertas concepciones médicas de la persona impedida. Ahora se ha reconocido claramente el carácter interactivo de las dificultades de aprendizaje y que las dificultades de los alumnos en las escuelas dependen. al menos en parte, de la naturaleza de la enseñanza prestada, también las leyes tienen que avanzar” (Hegarty S., 1994 pág. 35)

“[Las escuelas especiales]… tienen que cambiar si desean seguir desempeñando un papel primordial… la mayoría necesitarán evolucionar y asumir nuevas funciones a mediano plazo… Lo verdaderamente difícil para la escuela especial será encontrar la forma de prestar apoyo a las escuelas ordinarias” (Hegarty S., 1994 pág. 51)

“Consecuencia de todo ello es la necesidad de un cambio, posiblemente radical, en las escuelas especiales. Estas tendrán que ampliar sus horizontes, establecer vínculos efectivos con las escuelas ordinarias de su entorno, y esforzarse por integrarse al sistema general de prestaciones existentes. Incluso el propio concepto de escuela especial podría verse modificado a medida que éstas dejen de estar aisladas y asuman funciones de asesoramiento, formación y difusión de información” (Hegarty S., 1994 pág. 52)

“Son ahora las escuelas especiales, y no las iniciativas de integración, las que tienen que justificar su existencia. El supuesto predominante, incorporado a la legislación, es el de que primeramente hay que considerar la integración de todos los alumnos a una escuela ordinaria y sólo cuando resulte problemática o parezca que vaya a serlo habrá que pensar en una escuela especial” (Hegarty S., Hodgson A., Clunies-Ross, L. “pág. 19)

“Deberíamos cuestionarnos, en primer lugar, nuestra fácil disposición a creer que ese 25% de alumnos restantes [que no están integrados a la escuela común] no son integrables o, dicho en los términos que estamos utilizando, a considerar que por sus características y “por su bien” deben estar excluidos de nuestro sistema ordinario” (Echeita pág. 62)

“En las escuelas inclusivas, todos los alumnos están en aulas ordinarias durante todo el tiempo; en consecuencia, todo el personal y todos los recursos pueden dedicarse por entero a la educación general. Además, no hay que dedicar recursos valiosos ni tiempo a clasificar, calificar y decidir la asignación de los alumnos a diversos grupos. Los educadores “generales” y los “antiguos” educadores especiales pueden dedicarse a proporcionar a cada alumno los programas educativos estimulantes y adecuados a sus propias necesidades y capacidad” (Stainback, S. y W , pág. 25)

“Los maestros de educación especial que antes estuvieron trabajando en esas escuelas pueden convertirse en maestros ordinarios que trabajen en equipo, asesores especialistas o promotores de redes de apoyo en la enseñanza general” (Stainback, 2007, págs.. 30/31)

APOYOS A LA INCLUSIÓN. ¿MAESTRO INTEGRADOR?

“El profesorado de aula encuentra en estos y otros apoyos la oportunidad y la justificación para cederles o pasarles a ellos la responsabilidad en la educación de aquellos alumnos considerados especiales” (Echeita pág.35)

“En consecuencia la presencia de más recursos de apoyo conduce en numerosas ocasiones a mermar la confianza del profesorado en su propia capacidad y a perpetuar el estado actual de su enseñanza” (Echeita pág. 35)

“Entre estas actitudes contrarias [a la inclusión] habrá que señalar como la primera que la integración escolar siga siendo vista, fundamentalmente, como una cuestión de recursos y de especialistas que son los que, por otra parte, se ubican precisamente en los centros de integración” (Echeita 2007, pág. 61)

“Los maestros de las aulas inclusivas deben recurrir a los especialistas en lectura, al personal de la educación compensatoria, a los alumnos de la clase y de la escuela, a los orientadores, a los fisioterapeutas y logopedas, a los psicólogos escolares, a otros maestros, a los asesores de matemáticas y de ciencias naturales y a muchas otras personas para que les aconsejen… Hay que utilizar a todo el personal disponible para que aporte sus conocimientos, experiencia y tiempo, en vez de servirse sólo de una o dos personas (p.ej. un profesor de apoyo o un auxiliar)” (Stainback, 2007 pág. 31)

“Es importante reconocer que no son meramente los muros de la escuela especial los que segregan a los discapacitados de los demás. En este sentido, no es suficiente acabar con estas estructuras educativas especiales para lograr la integración. Tal vez las barreras más difíciles de romper las constituyen las actitudes humanas” (Van Steenland 1992, pág. 15).

“El aspecto más importante de una educación de calidad tiene que ver con la acogida de todos los alumnos y su integración a la vida escolar. Comienza cuando los padres matriculan a su hijo en la escuela y el director y el maestro manifiestan su entusiasmo por educar a ese niño… Por desgracia, muchos padres cuyos hijos son etiquetados como diferentes reciben un mensaje muy distinto de los maestros y administradores” (Strully J. et. Al, en Stainback 2007, pág. 223)

FUENTES:

Diestro Fernández, Alfonso. “Reflexiones sobre la calidad y la inclusión. Educar, un desafío colectivo” en http://needirectorio.cprcieza.net/documentos/adiestro.pdf , 2005

Echeita, Gerardo. “Educación para la inclusión o Educación sin exclusiones”. Ed. Narcea, Madrid, 2007 2da. Edición.

Hegarty S., Hodgson A., Clunies-Ross, L. “Aprender juntos- La integración escolar” Madrid….. Ed. Morata

Hegarty Seamus ., Educación de niños y jóvenes con discapacidades – Principios y prácticas. UNESCO 1994

Peters, Susan J., “Educación Integrada: Lograr una educación para todos, incluidos aquellos con discapacidades y necesidades educativas especiales” Preparado para el grupo de discapacidad banco mundial .30 de abril de 2003

Samaniego de García, Pilar “Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Latinoamérica Breve análisis de situación” Colección CERMI-ES N° 39, Madrid, 2009 

Stainback, Susan y William “Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo” Ed. Narcea, Madrid, 2007, pág. 25

UNESCO Boletín EFA 2000 n° 15, Chile 1994

Van Steenland D., La integración de niños discapacitados a la educación común UNESCO/OREALC, Chile 1991

martes, 30 de octubre de 2012

Jornadas de Rio Gallegos 2012

Un agradecimiento muy especial a todos los que hicieron posible las Jornadas de Discapacidad y Sexualidad.
Gracias Ma José y Silvia!!!

jueves, 25 de octubre de 2012

ADOPCIONES ESPECIALES: ¿NIÑOS ESPECIALES PARA FAMILIAS ESPECIALES? Ana Berástegui Pedro-Viejo Instituto Universitario de la Familia. Universidad Pontificia Comillas



Un agradecimiento muy especial al Dr Jose Martinez Romero- Gandoz, que me envio este artículo

Autor: Ana Berástegui Pedro-Viejo
Instituto Universitario de la Familia. Universidad Pontificia Comillas

Fuente:

Papeles del Psicólogo, 2012. Vol. 33(3), pp. 211-220
http://www.papelesdelpsicologo.es


Desde el año 2005 venimos asistiendo a un descenso
importante en la cifra anual de adopciones
en España así como de adopciones internacionales
en el mundo, realidad que ha colocado a un importante
contingente de familias a la espera de una
adopción internacional, con tiempos de espera cada vez
más largos (Selman, 2010). La mayoría de estas familias
han sido consideradas idóneas para la adopción de bebés
sanos.
Por otro lado, determinadas asociaciones, ECAIS y países
de origen de los niños están intentando dar respuesta
a la situación de los “niños que esperan”; niños para los
que es más difícil encontrar una familia disponible por
sus características especiales. La solución que proponen
supone “captar” a estas familias hacia la adopción especial,
generalmente asegurando procesos más cortos y rápidos
de adopción y necesidades especiales “asequibles”
para las familias, o cerrando la adopción internacional
para otro tipo de adopciones como ha sido el
caso de Ucrania o Brasil.
Para comprender el significado y el alcance de las
adopciones especiales en la vida de las familias y la organización
de las adopciones, es especialmente relevante
la definición que se haga de las necesidades de los
niños privados de familia. Por un lado, encontramos las
necesidades que pueden derivar de la especificidad del
hecho adoptivo o de las razones que motivaron la protección,
y que comparten la mayoría de los menores
adoptados, como la necesidad de comunicación sobre
sus orígenes (Berástegui y Gómez Bengoechea, 2007) o
las necesidades relacionadas con el establecimiento de
un proceso alterado de vinculación (Berástegui, 2010) y
que nos pueden llevar a afirmar que todos los niños que
necesitan ser protegidos son niños con alguna necesidad
especial (Hill, 2002).
Por otro lado, aunque las definiciones son diferentes en
función de los países y de las Comunidades Autónomas,
el término adopción especial se reserva a la adopción de
niños cuya raza, mayor edad, pertenencia a un grupo
de hermanos, inestabilidad en la historia de protección o
ADOPCIONES ESPECIALES:
¿NIÑOS ESPECIALES PARA FAMILIAS ESPECIALES?
Ana Berástegui Pedro-Viejo
Instituto Universitario de la Familia. Universidad Pontificia Comillas
Desde el año 2005 venimos asistiendo a un descenso importante en la cifra anual de adopciones en España, así como de adopciones
internacionales en el mundo que viene acompañado de un aumento de las adopciones especiales (Selman, 2010). Se entiende
por adopción especial la adopción de niños cuya raza, mayor edad, pertenencia a un grupo de hermanos o discapacidad de tipo
emocional, físico o conductual puede dificultar su adopción. El objetivo central de este artículo es revisar los resultados de la investigación
acerca de los retos y riesgos asociados a las adopciones especiales y la estabilidad de estas adopciones y, más concretamente,
a la adopción de niños con discapacidades, para posteriormente debatir sobre la conveniencia de promover este tipo de
adopciones entre las actuales bolsas de solicitantes de adopción en espera y en qué condiciones.
Adopción, Adopciones especiales, Protección de menores, Adaptación familiar, Factores de riesgo.
Since 2005 we have been witnessing a significant decline in the annual number of adoptions in Spain as well as international adoptions
in the world, which is accompanied by an increase in special adoption (Selman, 2010). Special adoption is defined as the
adoption of children whose race, older age, sibling group or emotional, physical, intellectual disability may hinder its adoption. The
aim of this paper is to review specific research on the challenges, risks and stability of special adoptions and, more specifically, the
adoption of children with disabilities. Finally we will discuss the convenience to promote this kind of adoption among awaiting adoption
applicants and under what conditions.
Adoption, Special adoptions, Child care, Family adjustment, Risk factors.
Correspondencia: Ana Berástegui Pedro-Viejo. Instituto Universitario
de la Familia. C/ Universidad de Comillas, 3. 28049 Madrid.
España. E-mail: a.berastegui@iuf.upcomillas.es
............
Este trabajo se ha realizado en el marco del proyecto “Nuevos retos
de la adopción en España: aspectos psicológicos y jurídicos”
(CSO2009-14763-C03-02) financiado en el marco del Plan Nacional
de I+D+I para el periodo 2010-2012.
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Papeles del Psicólogo, 2012. Vol. 33(3), pp. 211-220
http://www.papelesdelpsicologo.es
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discapacidades de tipo emocional, físico o intelectual
puede dificultar su adopción (Brodzinsky y Pinderhuges,
2002). Se entiende que la dificultad se refiere, no a las
posibilidades de integración del menor, sino a la posibilidad
de encontrar familias disponibles para ellos. Sin
embargo, por lo general, estas adopciones también implican
la presencia de ciertas necesidades especiales en
los niños, mayores retos o al menos retos diferenciales
en su desarrollo y crianza (Wind, Brooks y Barth, 2007,
McGlone, Santos, Kazama, Fong y Mueller, 2002). Así
podemos presumir que a medida que aumentan las necesidades
especiales aumenta no solo la brecha entre el
niño deseado y el niño adoptable, disminuyendo la disponibilidad
de las familias, sino que también disminuye
el número de familias a priori idóneas para asumir su
adopción.
Finalmente nos encontraríamos frente a la adopción de
niños con discapacidades de tipo físico, intelectual o sensorial
que, independientemente de su adopción, serían
considerados niños con necesidades especiales.
El objetivo central de este artículo es revisar los resultados
de la investigación acerca de los retos y riesgos asociados
las adopciones especiales, para posteriormente
debatir sobre la conveniencia de promover este tipo de
adopciones entre las actuales bolsas de solicitantes de
adopción en espera y en qué condiciones.
ADOPCIONES ESPECIALES ¿RIESGOS ESPECIALES?
El primer escollo a la hora de evaluar la relación entre
adopción especial y riesgo es la falta de actualización
de la mayor parte de la investigación en este ámbito. La
puesta en marcha de programas para la adopción de niños
con necesidades especiales en torno a los años 80
en EEUU, promovido por la idea de que todo niño debía
ser considerado adoptable, inició un cuerpo sólido de investigaciones
relacionado con la adaptación en estas
adopciones (special needs adoption research). Generalmente,
en estos estudios están sobrerrepresentados los
niños mayores frente a otras características especiales y
la adaptación se entiende en términos de ruptura o estabilidad
de la adopción. Más allá de este primer impulso
de la investigación, son pocos los estudios actuales que
se centren en estas adopciones por lo que son muchas
las cuestiones que quedan por explorar (Haugaard, Moed
y West, 2000). En España, este tema ha sido abordado
específicamente por. Fernández (2002, 2008) y, en
su versión de adopción de niños mayores por Berástegui
(2005).
La acumulación de necesidades especiales en el menor
ha sido considerada por McDonald, Propp y Murphy
(2001) el predictor más robusto de la adaptación y la
estabilidad adoptiva. Sin embargo, los resultados que toman
los distintos factores por separado no son tan rotundos.
A continuación se revisan la relación entre el riesgo,
los retos de la adopción y los factores que se consideran
dentro de las adopciones especiales.
Durante mucho tiempo, la edad de la adopción ha sido
considerada la variable más importante para predecir el
éxito de una adopción, de manera que la práctica se ha
organizado en función de la creencia de que cuanto más
joven se adoptara el menor mayores posibilidades tendría
de desarrollarse adecuadamente y disfrutar de una
adopción satisfactoria mientras que, cuanto más tiempo
pasaba desde su nacimiento a su adopción, el riesgo de
inadaptación iba creciendo exponencialmente.
En la investigación, la edad de adopción se ha relacionado
con todas las áreas de la adaptación estudiadas
como los problemas emocionales y conductuales en general
(Verhulst, 2000), los problemas externalizantes en
particular (Simmel, Brooks, Barth y Hinshaw, 2001), el
desarrollo cognitivo (Morison, Ames y Chisholm, 1995;
Rutter, 1998), el rendimiento escolar (Verhulst 2000, Dalen
2003) y la autoestima (Juffer y Van IJzendoorn,
2007). También se ha encontrado que a mayor edad de
la adopción mayor riesgo de que los problemas alcancen
gravedad clínica (Hjern, Lindblad y Vinnerljung,
2002, Logan, Morrall y Chambers, 1998) y de ruptura
de la adopción (Berástegui, 2003; Festinger, 2002). A
pesar de este consenso en los resultados, gradualmente,
distintos estudios han puesto en cuestión su interpretación
(Fernández, 2008).
En primer lugar, no hay acuerdo en la edad que diferencia
un niño pequeño de uno mayor para la adopción
(Haugaard, 1998, Berástegui, 2005) o si la relación es
lineal. Si bien algunos estudios consideran que las dificultades
aumentan progresivamente a medida que lo hace
la edad (Sharma, McGue y Benson, 1998; Verhulst,
2000; por ejemplo) otros se fijan en periodos ventana
evolutivos, más allá de los cuales la adopción puede ser
considerada una adopción especial. Este es el caso de la
barrera de los 6-8 meses del establecimiento del apego,
aunque los estudios que así lo consideran han sido realizados
en muestras de menores en situaciones extremas
de privación (Chisholm, Carter, Ames y Morison, 1995 o
ADOPCIONES ESPECIALES
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213
Rutter y cols., 2009, por ejemplo). Otros autores ponen
la edad límite para considerar una adopción especial en
los dos años (Robinson, 1998; Priel, Melamed Hass, Besser
y Cantor, 2000; Logan, Morrall y Chambers, 1998)
o en los tres años (Berry y Barth, 1989; Berástegui,
2005; Leung y Erich, 2002) que separarían la adopción
de bebés del resto. Finalmente, un grupo numeroso de
autores considera a un niño mayor en adopción cuando
se adopta a partir del inicio de la edad escolar, es decir,
a los 6 años y ésta es la frontera que ha tendido a usarse
en nuestro país para hablar de adopción especial
(Fernández, 2002; Rosenthal y Groze, 1991; Berástegui,
2003).
Por otro lado, la relación entre edad y riesgo está mediada
por la historia previa. La clave de la adaptación
se encuentra en la acumulación de experiencias adversas
y en la duración y cronicidad de estas, variables que
quedarían enmascaradas tras la edad de la adopción y
que son más difíciles de operativizar e investigar que esta
(Juffer y Van IJzerndoon, 2009; Palacios y Brodzinsky,
2010, Verhulst, 2000). Sin embargo, otra
variable moduladora del riesgo es el carácter temprano
del mismo, que puede estar presente en adopciones de
niños muy pequeños y no lo está necesariamente en la
de los mayores.
Finalmente, la edad de la adopción no solo enmascara
variables relevantes de la historia previa del menor sino
que también puede determinar las dinámicas específicas
de transición a la parentalidad adoptiva y las tareas diferenciales
a las que tendrá que enfrentarse la familia
para integrarse con el menor. Convertirse en padre de
un bebé comportará unos retos y unas expectativas diferenciales
que convertirse en padre de un preescolar o de
un adolescente y puede que tanto la dificultad de estas
tareas como la adecuación de las expectativas a dichas
tareas también queden enmascaradas tras la edad de la
adopción. Por lo tanto, la relación entre edad y riesgo
también depende de las expectativas de unos y de otros
y de las dinámicas relacionales que se establezcan entre
ellos. En este sentido, las falta de correspondencia entre
la edad esperada y la edad del menor es un factor destacado
en la ruptura de las adopciones (Berástegui,
2003).
La edad sigue siendo un factor imposible de ignorar
pero ni la temprana edad de adopción asegura el bienestar
ni la edad avanzada asegura el fracaso aunque
cuanto mayor sea la edad, mayor es la probabilidad de
que el niño haya vivido situaciones privación o maltrato
y más se diferenciará el ejercicio de la parentalidad del
rol normativo (McKay, Ross y Goldberg, 2010).
En los estudios clásicos sobre adopción encontramos
que la variable raza del menor no se encuentra especialmente
relacionada con la adaptación del menor a la familia
(Juffer y Van IJzendoorn, 2007).
Las investigaciones específicas sobre las adopciones inter-
raciales muestran también un nivel de adaptación general
bueno y equiparable al del resto de las
adopciones, no se detectan especiales diferencias en el
comportamiento en casa, en el colegio y en el rendimiento
escolar frente a otros niños adoptados (Kim,
1995; Rushton y Minnis, 1997, Tizard, 1991), y parecen
desarrollarse relaciones estrechas y de satisfacción mutua
entre padres e hijos (Tizard, 1991; Assbury, Corss y
Waggenspack, 2003; Vonk, Lee y Crolley-Simic, 2010)
aunque, en ocasiones, entre las adopciones intrarraciales
encontramos niveles más bajos de satisfacción familiar
(Rosser, 2011).
En los estudios sobre la adopción internacional en España
encontramos habitualmente peores resultados en
adaptación en menores procedentes de Europa del Este,
a los que se les presupone un fenotipo caucásico, que a
niños de otras procedencias, especialmente cuando se
les compara con los menores de otras procedencias, especialmente
de países asiáticos (Berástegui, 2003,
2005; Palacios, Sanchez-Sandoval y León, 2005). Estas
diferencias, pueden tener su origen en las dinámicas especiales
que pueden entrañar las adopciones internacionales
y en las diferencias en el cuidado previo
dispensado en los distintos países y no sólo en las características
étnicas, raciales o fenotípicas (Miller, Fan, Christensen,
Grotevant y Van Dulmen. 2000).
Aunque no muestre diferencias en los resultados, la
adopción de menores con rasgos fenotípicos diferentes
plantea retos específicos en los procesos de integración
social y la construcción de la identidad (McRoy, Zurcher,
Luauderdale y Anderson, 1984), retos que, por el momento,
han sido subestimados en nuestro país (Anzil,
2011). Un creciente cuerpo de investigaciones apoya la
idea de que los padres en adopciones transraciales deben
hacer frente a lo que han llamado “socialización
cultural” que incluye la puesta en contacto con la cultura
de origen, el apoyo en el desarrollo de una identidad
positiva y el desarrollo de mecanismos de afrontamiento
de la discriminación (Vonk y cols., 2010). Esta socializa-
ANA BERÁSTEGUI PEDRO-VIEJO
A r t í c u l o s
214
ción cultural se ha relacionado con el ajuste (Yoon,
2001), el sentido de pertenencia, el bienestar subjetivo y
la autoestima de los adoptados (Mohanty, Koeske y Salas,
2006) aunque no tanto con la satisfacción de los padres
y su sensación de cercanía con los hijos (Vonk y
cols., 2010).
Por otro lado, la irrupción de la adopción internacional
como fenómeno generalizado ha obligado a repensar la
inclusión de la adopción transracial dentro de las adopciones
especiales. En muchos países ya no se puede manifestar
la preferencia o elegir la raza del menor en el
ofrecimiento para la adopción y el Servicio Social Internacional
ha alertado de las incongruencias de algunas
autoridades centrales alrededor de la cuestión, preguntándose
acerca de dónde empieza la disponibilidad,
dónde la idoneidad y dónde la discriminación o el rechazo
de las diferencias en adopción (Brodzinsky, 1990)
cuando se permite a las familias cerrar su ofrecimiento a
los niños con determinados fenotipos étnicos (SSI/CIR,
2011).
Generalmente el hecho de adoptar a dos o más hermanos
biológicos juntos es considerado como una adopción
especial. Los resultados acerca de la relación entre las
adopciones múltiples y la ruptura no parecen concluyentes
y pueden estar mediados por las diferentes composiciones
muestrales de los estudios.
Tratando de reconciliar los distintos resultados podría
concluirse que para el común de los niños la adopción
múltiple no tiene relación con la ruptura o bien implica
un discreto aumento del riesgo de inadaptación familiar
(Leung y Erich, 2002, Berástegui, 2003). Este ligero aumento
de las dificultades puede tener su origen en un
aumento del estrés familiar en la transición a la parentalidad
(Berástegui, 2005) y el grado de dificultad percibido
(Rosser, 2011).
Por el contrario, en la adopción de niños mayores, la
adopción múltiple parece un factor de protección (Berry,
1990, Fernández, 2008, Rushton, Dance y Quinton,
2000). Sin embargo, las adopciones múltiples en hogares
que tienen hijos biológicos antes de la adopción parecen
tener más riesgo que en aquellos hogares en los
que no hay más hijos (Berry, 1990).
Atendiendo más a la dinámica que a los resultados, algunos
estudios de corte cualitativo han destacado las dificultades
que puede suponer para la adaptación
familiar la realidad de los niños que ejercen la función
parental con respecto a sus hermanos menores (Mullin y
Johnson, 1999).
Esta es una de las cuestiones en las que es claramente
necesaria una mayor investigación para poder tomar
decisiones con respecto al matching y al apoyo postadoptivo
de los grupos de hermanos.
Con respecto a las discapacidades, Coyne y Brown
(1985) encontraron, en un estudio sobre 1.588 niños
adoptados con deficiencias en el desarrollo, que solo
un 8,7% de ellas se rompieron, siendo esta tasa menor
que la de niños con otras necesidades especiales; también
Boyne, Denby, Kettering y Wheeler (1984) encuentran
la presencia de minusvalía como reductora
del riesgo de la adopción y Rosenthal y Groze (1991)
no encuentran relación entre la discapacidad visual,
auditiva, física o cognitiva o el diagnóstico médico grave
y la ruptura de la relación mientras que necesidades
especiales no tan evidentemente graves como las dificultades
en el aprendizaje, los retrasos en el desarrollo
o los problemas de conducta sí que suponían una mayor
tendencia de ruptura.
Por lo general, de entre las adopciones de niños con
necesidades especiales estudiados por Rosenthal y Groze
(1991), las más exitosas en términos de adaptación
familiar y del menor fueron aquellas en las que los menores
tenían una deficiencia intelectual, población que
ha sido el foco de atención de numerosos estudios (Glidden,
2000; Lazarus, Evans, Glidden y Flaherty, 2002;
Perry y Henry, 2009).
Glidden (1991) expone cómo un 87% de un grupo de
madres que adoptaron niños con alguna discapacidad
intelectual dijeron que la adopción había cubierto o superado
sus expectativas y, si volvieran atrás volverían a
adoptar de nuevo. La mayoría de las familias manifestaron
el impacto positivo que había tenido la adopción en
los distintos miembros de la familia, impacto que ha sido
destacado en adopciones de niños con Síndrome de
Down, incluso en comparación con familias biológicas
con niños de iguales características (Gath, 1983). En el
seguimiento longitudinal de adoptados con discapacidades
intelectuales se confirman unos resultados muy positivos
a largo plazo independientemente de las
características del niño o de la composición familiar.
Además las familias que adoptaron un segundo niño con
discapacidad tuvieron un grado de ajuste comparable al
de la primera adopción (Glidden, 2000).
ADOPCIONES ESPECIALES
A r t í c u l o s
215
En la adopción en España, la baja incidencia que ha
tenido hasta el momento este tipo de adopciones no nos
ha permitido incluir esta variable de forma sistemática
en las investigaciones sobre adopción (Berástegui, 2005;
Palacios y cols., 2005; Rosser, 2011).
ADAPTACIÓN FAMILIAR EN ADOPCIONES ESPECIALES
¿FAMILIAS ESPECIALES?
La revisión de la investigación nos permite considerar
que las adopciones especiales implican mayores retos o
al menos retos diferenciales con respecto a la adopción
de bebés sanos o a la parentalidad normativa, y un aumento
del estrés familiar (Wind y cols., 2007, McGlone
y cols., 2002). A pesar de este aumento del riesgo, la
mayoría de estas adopciones tienden a funcionar bien y
a mostrar elevados índices de satisfacción en un buen
número de familias.
La pregunta que tenemos que hacernos es ¿estamos
buscando familias especiales? Está pendiente un estudio
en profundidad de las características y dinámicas familiares
que predicen el éxito en las adopciones especiales
(Haugaard y cols., 2000, Perry y Henry, 2009). Sin embargo,
está empezando a aplicarse el modelo de estrés
y afrontamiento familiar para explicar el éxito de la
adopción o la resilencia familiar en las adopciones especiales.
Desde esta perspectiva, dos son los factores fundamentales
que median entre los retos y fuentes de estrés
asociadas a la adopción: las expectativas de la familia y
los recursos de afrontamiento (Berástegui, 2005, Berry y
Barth, 1989; Glidden, 2000; Groza y Ryan, 2002;
Lightburn y Smith, 1996 McGlone y cols, 2002). También
la investigación ha destacado como cuestiones clave
la preparación previa de la familia y el apoyo
postadoptivo (Egbert y Lamont; 2004) que vendrían a
apoyar el desarrollo de unas adecuadas expectativas y
recursos.
La investigación destaca reiteradamente cómo las expectativas
parentales son un predictor crítico de la
adaptación familiar y del menor (Berástegui, 2005;
Berry, 1990; Perry y Henry, 2009; Sar, 2000; Welsh,
Viana, Petrill y Mathias, 2008; McGlone y cols,
2002), por lo que los menores índices de satisfacción
de las adopciones especiales tienen que ver con la falta
de claridad en las expectativas de las familias (Paulsen
y Merighi, 2009). Así, cuando la familia se
encuentra con una necesidad especial que no había sido
prevista o elegida aumenta exponencialmente el
riesgo (Berry y Barth, 1989; Partridge, Hornby y Mc-
Donald, 1986).
Por el contrario, las familias que adoptan voluntariamente
a niños con necesidades especiales, han tenido
muy frecuentemente experiencias previas con menores
de iguales características en su familia o el trabajo, lo
que les proporciona unas expectativas más adecuadas
que les permite reaccionar más positivamente ante dificultades
iguales o mayores que el resto de las familias
(Triseliotis, 1994). También en esta dirección, las adopciones
especiales que se derivan de acogimientos especiales
son más exitosas (Rosenthal y Groze, 1991,
Coyne y Brown, 1985).
Parece que una buena preparación, capaz de ajustar
las expectativas familiares, está asociada en las adopciones
especiales con una evaluación más positiva de
la relación con el niño, de la conducta del niño, de la
vida familiar en general y con una reducción del estrés
parental (Sar, 2000). Por ello es tan importante la formación
inicial de estas familias desde una perspectiva
formativa orientada a la autoselección (Berry, 1990;
Egebert y LaMont, 2004) y también proporcionar una
información completa sobre el pasado del niño y su situación
médica y psicológica en el momento de la asignación,
y ayudar a comprender su significado y
alcance (Berry, 1990, Fernández, 2008; Marcenko y
Smith, 1991). En definitiva, la preparación para lo que
será la vida de la familia adoptiva mejora la capacidad
de adaptación y la habilidad para abordar de
manera efectiva los retos que se plantean a la vida familiar
(Egbert y Lamont, 2004).
En este sentido, hay algunas cuestiones que deberían
ser tenidas en cuenta a la hora de evaluar las expectativas
familiares con respecto a la adopción especial de un
menor con una discapacidad o enfermedad, especialmente
cuando el ofrecimiento inicial era para un bebé
sano y, durante el proceso se ha abierto hacia este tipo
de adopciones.
1. Padecer una enfermedad o discapacidad no anula el
resto de factores de riesgo y muy frecuentemente correlaciona
con algunos de ellos. Por ejemplo, es frecuente
que tener una enfermedad o discapacidad
haya podido desembocar en mayores problemas de
maltrato o negligencia en la familia biológica o en el
contexto de acogimiento (Berástegui y Gómez Bengoechea,
2006).
ANA BERÁSTEGUI PEDRO-VIEJO
A r t í c u l o s
216
2. Padecer una enfermedad o discapacidad no anula ni
minimiza los retos específicos de la adopción. Las variables
que afectan al desarrollo y funcionamiento de
estas adopciones, como la mayor edad o los problemas
de conducta, son los mismos que impactan en el
resto de las adopciones (Haugaard y cols. 2000). Por
otro lado, los especiales retos que incluye la crianza
de un niño con enfermedad o discapacidad puede
potenciar la dificultad para asumir el estrés de la transición
a la parentalidad adoptiva y sus tareas específicas
como la adaptación inicial, el proceso de
vinculación, la comunicación sobre los orígenes, la
construcción de la identidad, la integración social o el
manejo de las diferencias (Berástegui, 2005; Lazarus
y cols., 2002)
3. El hecho de la adopción no anula los retos de la enfermedad
o la discapacidad. En ocasiones, desde una
concepción mágica, pensamos que la enfermedad o
discapacidad de un niño que vive en protección sanará
con el cambio de contexto. Sin embargo, es importante
recordar que no toda enfermedad es
“subsanable”, no toda enfermedad es “aislable”, en el
sentido que el síntoma que se ha destacado y para el
que nos hemos preparado a veces viene acompañado
de otras cuestiones que no se habían tenido en cuenta,
que no toda complicación es previsible ni diagnosticable
y que las necesidades especiales afectan a
todo el sistema familiar en muchas facetas de la vida.
4. El hecho de la adopción especial no anula los retos de
la vida. Tenemos que plantearnos cómo será la vida
con el niño no estáticamente sino en el día a día de la
familia, calculando que la acumulación de demandas,
incluidas las de la necesidad especial, no desborden a
la familia (Berástegui, 2005). También habrá que
plantearse el lugar de las necesidades especiales en el
caso de que hubiera “imprevistos” como el paro, la
enfermedad, el cambio de domicilio u otras cuestiones
en la vida familiar.
Por otra parte, el papel de los servicios de postadopción
es crítico en estas adopciones (Haugaard y cols.,
2000; Reilly y Platz 2004) de manera que las necesidades
de apoyo postadoptivo no cubiertas se asocian a
una peor percepción de la calidad de la relación entre
padres e hijos y una percepción más negativa del impacto
de la adopción en la familia y el matrimonio
(Reilly y Platz, 2004). A la hora de especificar estas necesidades
de apoyo, algunos autores destacan la importancia
de un acompañamiento intensivo a la familia durante
los primeros meses tras la adopción (Berry, 1990,
Fernández, 2008). La percepción familiar de acoplamiento
en estos primeros momentos es un predictor de la
estabilidad de la adopción por lo que tiene que ser especialmente
promovido y acompañado (Glidden, 1991;
Rushton, Dance y Quinton, 2000).
Más allá del acompañamiento intensivo durante el periodo
de adaptación inicial, la presencia del trabajador
social a lo largo de la vida de la familia también parece
ser un factor destacado por las familias (Reilly y Platz,
2004). Por el contrario, la discontinuidad en los profesionales
que acompañan a la familia desactivan la eficacia
de los mismos, tanto en su capacidad de detección
temprana de problemáticas que puedan poner en riesgo
a la familia como a la confianza que pueden ofrecer a la
misma en su papel de consejeros u orientadores (Berástegui,
2003). También en el largo plazo, los grupos formales
e informales de apoyo están asociados a una
mayor satisfacción familiar con las adopciones especiales
(Marcenko y Smith, 1991; Reilly y Platz, 2004) y son
de los pocos recursos que han mostrado empíricamente
su eficacia en la reducción del riesgo (Barth y Miller,
2000)
En estos estudios, algunas familias destacan algunas
necesidades no cubiertas, la mayoría relacionadas con
los servicios domiciliarios como los servicios de respiro,
los canguros o cuidado domiciliario (Marcenko y Smith,
1991, Reilly y Platz, 2004).
En la literatura anglosajona el apoyo económico y las
ayudas para afrontar los gastos extraordinarios médicos,
dentales o terapéuticos de estas adopciones también
se encuentran asociados a la satisfacción y el acoplamiento
familiar (Reilly y Platz, 2004; Berry, 1990). Por
otra parte, parece que el nivel socioeconómico de la familia
marca su percepción y uso de los servicios de apoyo
de manera que las familias con más recursos sienten
que los necesitan y se los financian, las familias con recursos
medios sienten que los necesitan pero no pueden
o les cuesta un sobresfuerzo especial tener acceso a los
mismo mientras que en las familias de rentas más bajas
parece que no perciben tanta necesidad de servicios de
apoyo (Marcenko y Smith, 1991). En nuestro sistema estas
ayudas están presentes habitualmente durante el acogimiento
de menores con necesidades especiales,
incluyendo el preadoptivo, pero dejan de ser accesibles
tras la adopción.
ADOPCIONES ESPECIALES
A r t í c u l o s
217
CONCLUSIONES
Todo niño tiene derecho a crecer en una familia (Gómez
Bengoechea y Berástegui, 2009) y, como sociedad,
deberíamos hacer lo posible para que ninguno niño
adoptable dejara de conseguir una familia que lo adoptara
por razón de su edad, raza, pertenencia a un grupo
de hermanos, enfermedad o discapacidad. Sin
embargo, para asegurar que el niño encuentra en esa
familia el ambiente de afecto y de seguridad moral y
material que requiere según la Declaración de Derechos
del Niño, la familia tiene que ser capaz de afrontar los
retos diferenciales que supone la adopción especial.
Los resultados de las distintas investigaciones revisadas
nos muestran que ninguna característica especial del niño,
ni la edad, ni la raza, ni la adopción múltiple ni la
existencia de enfermedad o discapacidad justifica lleva,
por sí misma, a la inadaptación o el fracaso de la adopción
e, incluso, en el caso de la discapacidad intelectual,
se puede convertir en un factor de protección. En este
sentido, las variables sociodemográficas no pueden predecir
con un grado razonable de fiabilidad la adaptación
a la familia tras la adopción pero, sin embargo, sí
que establecen diferentes configuraciones sistémicas que
pueden contribuir a generar dinámicas de riesgo o de
protección en la transición a la parentalidad en las
adopciones especiales (Berástegui, 2005). Así, la edad
del menor influye en el momento evolutivo que tiene que
enfrentar la familia, las diferencias étnicas convocan a
las familias al desarrollo de cierta competencia multicultural,
las adopciones múltiples aumentan el trabajo inicial
y el estrés familiar y las adopciones de menores con
enfermedad o discapacidad exigen el afrontamiento de
retos no normativos que pueden ser especialmente estresantes
y la búsqueda de apoyos en la vida familiar.
Sin embargo, si hay una variable que se destaca, situándose
como llave del éxito en las adopciones especiales,
son las expectativas. Sólo unas expectativas realistas,
claras y flexibles sobre la realidad de la adopción de un
niño con determinadas características especiales asegura
el deseo de formación, la búsqueda de recursos y apoyo
necesarios y la experiencia de sentido imprescindibles
para la adaptación familiar tras la adopción. Por otro
lado, la existencia y disponibilidad de estos apoyos también
es un factor protector de primer orden para el éxito
de estas adopciones y la asunción de los retos especiales
que implican. En este sentido, si consideramos a las familias
como aliadas en la protección de los menores más
vulnerables, deberíamos colocarlos, no sólo en una posición
activa y bien informada (Berástegui, 2005) sino
también dotarles de los recursos necesarios (económicos,
médicos, psicológicos y educativos) para llevar a buen
puerto su proyecto familiar.
La pregunta a la que intenta responder este artículo es
¿tenemos que buscar familias especiales para poder promover
las adopciones especiales? Esta pregunta está
pendiente de respuesta desde el punto de vista empírico
(Perry y Henry, 2009). Sin embargo, bajo mi punto de
vista, no se necesitan tanto familias especiales como familias
especialmente motivadas, capacitadas, informadas,
acompañadas y apoyadas. En este sentido, y desde
la óptica del superior interés del niño, sería tan irresponsable
dejar de promover la adopción especial entre los
solicitantes de adopción nacional e internacional que
han solicitado una adopción de un bebé sano, como
promoverla sin asegurar que se da un adecuado proceso
de formación y clarificación de expectativas y que se dispondrán
de los recursos de apoyo suficientes en la postadopción.
Un enfoque caso a caso será el idóneo para promover
las adopciones especiales entre las actuales bolsas de
solicitantes, desde la idea de que no hay ninguna familia
que sea ideal, ni tampoco inapropiada para todo niño
adoptable y, por lo tanto, para la promoción de las
adopciones especiales es necesario afinar enormemente
el proceso de formación-valoración y matching y revisar
el tipo de apoyo postadoptivo que requieren este tipo de
adopciones (Schweiger y O´Brien, 2005).
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ADOPCIONES ESPECIALES

martes, 16 de octubre de 2012

Incluir e igualar


I


Uno de cada cinco hogares alberga a, por lo menos, una persona con discapacidad. Sin embargo, aunque la normativa vigente en el orden internacional, nacional y local protege sus derechos al trabajo, la educación, la salud y a un tratamiento equitativo, la realidad que viven cotidianamente no se ajusta a esos criterios.
La discapacidad, definida como la condición bajo la cual ciertas personas presentan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad y en igualdad de condiciones con los demás, es una realidad humana que ha sido percibida de diferentes modos a través del tiempo. Los factores que hasta avanzado el siglo XX eran considerados causa de exclusión y/o discriminación –el nazismo llevó esta concepción a límites brutales- son estudiados hoy, a la luz de la visión basada en los derechos humanos, a efectos de favorecer la interacción entre la persona con discapacidad y su ambiente y determinar el comportamiento social en cuanto a actitudes y normas de accesibilidad que hoy favorecen a una mayoría en detrimento de la minoría.
De acuerdo al Informe Mundial sobre la Discapacidad 2011 elaborado por la Organización Mundial de la Salud (OMS), alrededor del 15% de la población mundial la padece en mayor o menor medida, y el número de afectados sigue creciendo debido al envejecimiento de la población, al incremento de enfermedades cardiovasculares y los trastornos mentales. Agrega el organismo internacional que la proporción de personas con discapacidades en los países de bajos recursos es mayor que en los desarrollados. En la Argentina, la encuesta producida en 2003 por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (Indec) –que, cabe señalar, ha sido fuertemente cuestionado por su metodología-, precisa que el 7,1% de la población nacional está comprendido en esa problemática. Pero si se toman en cuenta los hogares involucrados, puede afirmarse que uno de cada cinco alberga a, por lo menos, una persona en esas particulares condiciones.
En cuanto a la Ciudad de Buenos Aires, no existen datos integrales, salvo en el área de Educación, lo que constituye un serio impedimento a la hora de definir políticas y programas adecuados que garanticen inclusión y equidad. No obstante, se estima que el porcentaje no varía significativamente respecto del nacional.
La protección de los derechos de las personas con discapacidad es una cuestión compleja que abarca aspectos relacionados con el acceso a la vivienda, al transporte, al trabajo y a la educación, entre otros que deben tener al Estado como principal garante a través de políticas públicas eficaces y del control del cumplimiento de las normas que promuevan la igualdad real de oportunidades y de trato.
En tal sentido, la legislación vigente tanto local como nacional e internacional, abunda en consideraciones acerca de los derechos a la igualdad, la dignidad, la libertad, la salud, el bienestar, la integridad física, el trabajo, la educación, la seguridad social, la cultura y el disfrute del tiempo libre.
Sin embargo, el contexto normativo no impacta en la realidad debido a su escaso cumplimiento, la falta de controles y la insuficiente articulación entre los distintos niveles de decisión que intervienen en la materia. Así, la Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires ha debido intervenir ante denuncias referidas, entre otras cuestiones, al incumplimiento del denominado Sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de las Personas con Discapacidad; a la violación de la ley nacional 26.378 que aprueba la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y garantiza de esa forma y entre otros puntos el cupo laboral; a pensiones denegadas a discapacitados; a impedimentos para hacer uso de las franquicias destinadas a adquirir automóviles cero kilómetro y a la infracción a las leyes de accesibilidad física que obligan a permitir la entrada de personas con movilidad reducida a bares y confiterías de la ciudad y a facilitar el ingreso de las mismas a estaciones de trenes y subterráneos.
El detalle de estas actuaciones, así como el análisis exhaustivo del conjunto de normas que rigen en la materia, es abordado bajo el título Los Derechos de las Personas con Discapacidad en el número 8 deDiagnósticos, la revista editada por la Defensoría porteña con el objeto de establecer el grado de cumplimiento concreto de los paradigmas supranacionales por parte del Estado local y, por consiguiente, determinar si esos ciudadanos que viven habitual o transitoriamente en la ciudad están efectivamente resguardados de cualquier forma de exclusión o discriminación.
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